APERÇU DU PROGRAMME

Yvonne Steinert, Ph.D.; Allyn Walsh, M.D.

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INTRODUCTION

Les diplômés hors Canada et États-Unis (DHCEU) constituent une importante composante de la main d’œuvre médicale canadienne. Ils comptent pour environ 25% des praticiens du Canada et des États-Unis (Buske, 1997; Huang, 2000). La diversité de leurs points de vue peut s’avérer un atout inestimable dans le cadre de la prestation des soins aux patients. Les DHCEU ont beaucoup à offrir au système de soins canadien, aux patients qu’ils rencontrent et aux résidents et enseignants qu’ils côtoient. Nous devons donc les préparer efficacement à leur travail professionnel dans leurs nouveaux milieux de pratique.

Même si les DHCEU sont souvent vus comme faisant partie d’une seule catégorie homogène, c’est loin d’être le cas.¹ En outre, bien que plusieurs d’entre eux puissent exprimer les mêmes besoins d’apprentissage que les résidents canadiens, leur formation médicale, leur culture et leur langue ainsi que leurs expériences personnelles et professionnelles sont souvent différentes. Les enseignants et les superviseurs² doivent donc tenir compte de tous ces facteurs individuels. Le présent programme a été conçu pour aider les enseignants à travailler plus efficacement avec les DHCEU. Les DHCEU sont déjà confrontés à plusieurs obstacles en ce qui a trait à l’obtention de leur permis d’exercice. Par conséquent, les enseignants et les superviseurs devraient être mieux préparés pour leur travail avec les DHCEU afin de ne pas devenir eux aussi des « obstacles inutiles ».

OBJECTIFS DU PROGRAMME ET PUBLIC CIBLE 

Le présent Programme de formation professorale destiné à ceux qui enseignent aux diplômés hors Canada et États-Unis vise deux grands objectifs : aider à préparer les enseignants dans divers milieux afin de les amener à travailler efficacement et à collaborer avec les DHCEU et rehausser l’expérience d’apprentissage et de pratique des DHCEU.

En outre, bien que ce programme ait été conçu principalement pour ceux qui enseignent aux DHCEU, il peut s’avérer utile pour tous les enseignants qui côtoient des médecins formés au Canada et d’autres professionnels de la santé formés à l’étranger. Tous les modules renferment des volets d’enseignement et d’apprentissage pouvant être utilisés dans divers milieux auprès d’apprenants de tous les niveaux du programme d’étude.

Un certain nombre de ces modules peuvent être utilisés directement avec ceux qui enseignent aux professionnels de la santé formés à l’étranger (p. ex., Former pour sensibiliser à la diversité culturelle). D’autres modules peuvent facilement être adaptés pour répondre aux besoins d’autres professionnels de la santé, notamment le personnel infirmier, les physiothérapeutes et les ergothérapeutes ainsi que les pharmaciens (p. ex., Évaluer les besoins des apprenants; Procéder à une rétroaction efficace). Certains modules renferment de la matière pouvant être utilisée directement avec les DHCEU (p. ex., Orienter les enseignants et les DHCEU), alors qu’on trouve dans d’autres des ressources et du contenu pertinents pour ceux qui enseignent à des étudiants en médecine et à des résidents dans divers milieux (p. ex., Promouvoir les soins centrés sur le patient et une communication efficace avec les patients; Démêler l’écheveau des méthodes d’évaluation des habiletés cliniques).

En résumé, le présent programme a été conçu pour divers publics et sera apprécié par :

APERÇU DU PROGRAMME

Ce programme, qui a été financé par Santé Canada et qui s’inscrit dans le cadre d’une initiative d’envergure visant à préparer ceux qui enseignent aux professionnels de la santé formés à l’étranger, résulte d’un rapport antérieur intitulé "Tirer parti de la diversité : Programme de formation professorale destiné à ceux qui enseignent aux diplômés hors Canada et États-Unis". Ce rapport a été rédigé à la demande du Groupe de travail canadien sur le permis d’exercice de diplômés internationaux en médecine et figure à la fin de la présente introduction (Annexe A.) "Tirer parti de la diversité" comprenait une analyse contextuelle multidimensionnelle des pratiques canadiennes actuelles, des besoins et des ressources disponibles pour les enseignants travaillant avec des DHCEU. On y décrivait une série de recommandations pour orienter la formation professorale dans ce secteur. Qui plus est, le contenu et le format de ce programme de formation professorale sont le résultat direct des recommandations émises par des intervenants clés et des chefs de file en éducation de l’ensemble du pays. On a également demandé aux DHCEU de revoir plusieurs sections du programme et leurs commentaires de rétroaction et suggestions ont été incorporés à chacun des modules.

Ce programme se compose de quatre grandes sections :

1. Orienter les enseignants et les DHCEU

2. Former pour sensibiliser à la diversité culturelle

3. Travailler avec les DHCEU – Une « boîte à outils » pour la formation professorale

4. Directives relatives à des activités locales : Principes et stratégies de formation professorale

Le module intitulé Orienter les enseignants et les DHCEU se compose de deux parties :

• Partie A, Orienter les enseignants : Comprendre le monde des DHCEU met l’accent sur le développement d’une compréhension du DHCEU en tant qu’apprenant et médecin. L’objectif visé dans cette partie du programme consiste à donner un aperçu du monde des DHCEU afin de permettre le développement de milieux d’apprentissage positifs et de stratégies d’enseignement appropriées.

• Partie B, Orienter les DHCEU : Comprendre le système de soins de santé et le milieu d’apprentissage au Canada met l’accent sur les caractéristiques du système canadien pouvant différer du contexte médical et d’apprentissage précédent des DHCEU et fournir à ceux qui leur enseignent des renseignements, ressources et stratégies pour aborder ces différences.

Le module intitulé Former pour sensibiliser à la diversité culturelle se veut un programme de formation axé sur la diversité culturelle à l’intention de ceux qui enseignent à des professionnels de la santé formés à l’étranger. L’objectif de ce module consiste à accroître la sensibilisation et la réceptivité aux cultures de ceux qui enseignent à des professionnels de la santé formés à l’étranger, notamment les médecins, le personnel infirmier, les physiothérapeutes, les ergothérapeutes et les autres.

La « boîte à outils » de formation professorale intitulée Travailler avec les DHCEU se compose de quatre modules distincts :

• Évaluer les besoins des apprenants et élaborer des programmes d’enseignement sur mesure, qui examine les besoins d’apprentissage des DHCEU et propose des stratégies et des outils pouvant être utilisés pour concevoir des plans d’apprentissage personnalisés.

• Procéder à une rétroaction efficace, qui propose des occasions, stratégies et outils spécifiques pouvant être utilisés par les enseignants pour émettre des commentaires de rétroaction à l’endroit des DHCEU.

• Promouvoir les soins centrés sur le patient et une communication efficace avec les patients, qui met en lumière les habiletés et les stratégies nécessaires pour promouvoir les soins centrés sur le patient et la communication efficace parmi les DHCEU.

• Démêler l’écheveau des méthodes d’évaluation des habiletés cliniques, qui traite d’habiletés cliniques fréquemment connues comme posant des difficultés aux DHCEU qui tentent de s’adapter à la culture médicale canadienne, notamment l’examen physique, la médecine fondée sur les preuves, la recherche documentaire et l’alphabétisation médicale.

STRUCTURE DU PROGRAMME

Chaque module, y compris ceux de la Boîte à outils de la formation professorale, s’organise en six sections :

La Préface donne un aperçu de l’objectif global et de la structure de chaque module, ainsi que des suggestions précises sur les sections qui seront les plus utiles pour les enseignants qui travaillent directement avec les DHCEU et sur celles qui s’avéreront les plus pertinentes pour les responsables de la formation professorale ou d’autres programme éducatifs.

La Raison d’être du module met l’accent sur l’importance de la matière et situe le sujet dans le contexte de l’enseignement et de l’apprentissage. La section Principaux concepts souligne le contenu principal et le contexte théorique de chaque module, en se fondant sur une analyse des publications pertinentes.

La section intitulée Principales stratégies d’enseignement et d’apprentissage décrit des stratégies que ceux qui enseignent aux DHCEU peuvent utiliser pour permettre à ces derniers d’acquérir les connaissances et les habiletés appropriées dans un domaine précis. Il peut s’agir de discussions individuelles avec les DHCEU, d’observations directes de rencontres cliniques, de discussions de cas et de présentations, d’examens de dossiers, de récits et de portfolios.

La section portant sur les Principales stratégies de formation professorale est rédigée précisément pour les responsables de la formation professorale ou pour ceux qui animent les activités de formation professorale et qui désirent préparer leurs collègues au travail dans ce domaine. Les stratégies suggérées comprennent l’utilisation explicite d’activités telles que l’imitation de rôles, l’encadrement par des pairs et les ateliers. On trouve également dans cette section des suggestions sur la manière d’animer un atelier efficace et on met l’accent sur des méthodes éducatives pouvant être utilisées pour faciliter l’apprentissage par l’expérience et la réflexion. La dernière section de ce programme, intitulée Directives relatives à des activités locales : Principes et stratégies de la formation professorale, donne également une description des diverses méthodes utilisées dans ce programme et davantage de détails sur la façon de mettre en pratique le contenu de ces modules.

On trouve dans la section Ressources relatives au module des ressources pouvant être utilisées par l’enseignant, le responsable de la formation professorale ou le directeur du programme. Nous avons inclus une grande variété de ressources pour chaque module, notamment des aperçus d’ateliers, des scénarios, des vidéos et des diapositives PowerPoint, des récits et des études de cas, des scénarios de jeux de rôles et des exercices de groupe, des feuilles de renseignements et des outils d’enseignement et d’apprentissage. Quatre des modules contiennent des récits rédigés par des DHCEU. Particulièrement touchants et bien écrits, ces récits devraient être lus par toutes les personnes intéressées à mieux comprendre l’expérience des DHCEU.

Comme le constatera le lecteur, chaque module a été conçu comme une activité de perfectionnement professoral « autonome ». Cependant, chaque module peut également être incorporé à un programme de formation professorale ou être utilisé pour une activité d’auto-apprentissage. Nous émettons toutefois une mise en garde à cet égard. Bien que les activités d’auto-apprentissage soient utiles à des fins d’acquisition de connaissances et de réflexion, les activités de groupe (qui comprennent l’interaction, la pratique et la rétroaction) constituent ce qu’il y a de mieux pour traiter des attitudes et promouvoir le développement d’habiletés. Chaque fois que possible, les enseignants devraient envisager d’utiliser ce matériel en groupe, en misant sur leurs connaissances et expériences collectives.

PRINCIPES SOUS-JACENTS 

Ce programme a été conçu en tenant compte d’un certain nombre de principes sous-jacents (Steinert, 2003) :

1. Le contenu et le processus d’un programme de formation professorale destiné à ceux qui enseignent aux DHCEU ne diffèrent pas fondamentalement des programmes qui s’adressent à ceux qui enseignent à tous les apprenants. Cependant, certains thèmes reviendront peut-être plus souvent  ou seront plus prononcés lorsqu’on travaille auprès des DHCEU.

Crutcher (2001) a fait remarquer que les défis auxquels les enseignants font face lorsqu’ils soutiennent les DHCEU dans leur rôle d’apprentissage ne sont pas fondamentalement différents des défis à relever peu importe le contexte d’apprentissage, étant donné que chaque stagiaire possède sa propre combinaison unique de forces et de faiblesses, et que l’enseignant habile amène l’ensemble des étudiants à prendre conscience de leurs points forts mais aussi des lacunes à combler. Par conséquent, les besoins en formation professorale de ceux qui enseignent aux DHCEU ne diffèrent pas fondamentalement des besoins de ceux qui enseignent à tous les résidents. Certains aspects exigeront toutefois une attention plus soutenue – ou deviendront plus critiques – à différents stades de la formation.

2. Il faut éviter d’avoir recours à une « approche basée sur les lacunes » pour tenter de comprendre les différences entre les apprenants.

Au cours du processus de consultation (Steinert, 2003), Heather Armson a fait remarquer que la documentation qui porte sur les DHCEU repose sur la « perspective des lacunes ». C’est-à-dire que la majorité des articles et des études font essentiellement ressortir les lacunes des DHCEU en matière de connaissances, d’habiletés cliniques et d’expérience médicale. Nous devons absolument nous efforcer de surmonter cette tendance, mieux nous préparer à reconnaître les points forts de chacun des DHCEU et chercher à combler leurs lacunes. Comme Heather Armson l’a suggéré : « Nous devons nous attarder avec soin à chacun des points forts des DHCEU et encourager un regard appréciatif, qui reconnaisse leurs côtés positifs. Nous devons honorer et respecter les expériences des DHCEU et en tirer des leçons ».

3. Les occasions de formation des DHCEU doivent être bénéfiques à tous les apprenants.

Les DHCEU possèdent une multitude de connaissances, de traditions et d’expériences qui peuvent être enrichissantes pour tous. Leur offrir des occasions de décrire leurs propres attentes culturelles et formation de premier cycle peut enrichir les expériences de tous les apprenants et enseignants, tout en aidant à promouvoir une approche davantage centrée sur l’apprenant. Il faut absolument se souvenir que, peu importe le programme qui sera élaboré dans ce contexte, il aura des retombées positives sur l’ensemble des enseignants et des apprenants.

4. Tous les éducateurs doivent reconnaître – et prendre acte du fait – que chaque DHCEU est une personne unique.

Comme nous le disions auparavant, nous ne pouvons partir du principe qu’il y aura une homogénéité entre les DHCEU, car chaque personne a des antécédents différents et est issue d’un contexte socioculturel et d’un milieu d’apprentissage différents. De plus, la définition du DHCEU varie grandement et les problèmes rencontrés diffèrent selon les expériences et les antécédents personnels. Par conséquent, nous devons adapter l’enseignement et le programme d’apprentissage aux besoins individuels et nous rappeler « qu’une solution unique ne s’applique pas à tous ».

5. Tous les éducateurs doivent reconnaître – et prendre acte du fait – que chaque enseignant est une personne unique, différente de ses collègues.

Tout comme nous ne pouvons présumer d’une homogénéité entre les DHCEU, les cliniciens enseignants et les superviseurs diffèrent considérablement les uns des autres; comme l’a fait remarquer l’un des répondants dans Tirer parti de la diversité (Steinert, 2003), nous devons tenir compte des variables chez les enseignants (p. ex., le sexe, les années d’expérience, les préjugés culturels et les préjugés en général) dans l’élaboration de tout programme de formation professorale. Un certain nombre de répondants ont également fait observer que les professeurs devraient posséder certaines « compétences de base » (p. ex., la sensibilisation aux réalités culturelles, l’expérience liée au stress post-traumatique) et qu’ils devraient être sélectionnés en fonction de leur degré de maîtrise de ces compétences. Bien qu’il puisse s’agir d’une suggestion controversée, on ne peut sous-estimer l’importance de l’évaluation des habiletés et des compétences des enseignants dans l’élaboration d’une initiative de formation professorale.

6. Les principes de formation professorale efficace doivent être appliqués dans ce contexte comme dans tous les contextes.

Pour que les programmes de formation professorale soient efficaces, ils doivent cadrer avec la culture de l’établissement, être adaptés aux besoins individuels et institutionnels, favoriser l’adhésion à des valeurs partagées, offrir divers programmes et activités, incorporer des principes d’apprentissage des adultes et autres cadres conceptuels acceptables, demeurer utiles et pratiques, avoir pour but de surmonter les problèmes communs et s’avérer efficaces (Steinert, 2000; Steinert, 2005). Manifestement, l’élaboration de toute initiative de formation professorale destinée à ceux qui enseignent aux DHCEU doit respecter ces principes et la recherche doit éclairer l’exercice.

7. La formation professorale peut englober la formation, l’orientation professorale et le soutien professoral.

Bien que ce document traite principalement de la formation et de l’orientation professorales, on devrait tenir compte du soutien professoral dans tous les programmes. Le soutien peut se présenter sous diverses formes : ressources pour l’enseignement, temps « réservé » au travail avec les DHCEU et consultation d’experts. Dans Tirer parti de la diversité (Steinert, 2003), de nombreux enseignants ont déclaré que le fait d’enseigner aux DHCEU exige considérablement plus de temps en raison de facteurs comme les différences dans les styles d’apprentissage, la sensibilisation au système médical du Canada et le besoin de cerner les lacunes au chapitre du contenu et des habiletés (Armson, 2002). Par conséquent, les enseignants doivent être libérés pour accomplir ce travail et des ressources appropriées doivent être investies. Un certain nombre de répondants ont fait observer qu’à défaut de ressources supplémentaires (p.ex., soutien entre pairs et consultations internes), ils ne sont pas en mesure d’enseigner efficacement aux DHCEU. Pour nous aider à accomplir cette mission, plusieurs personnes ont suggéré que nous fassions preuve de plus de créativité en ayant recours aux anciens DHCEU en tant que « guides » auprès des superviseurs cliniques. Des enseignants plus chevronnés, ou plus expérimentés, pourraient aussi jouer le rôle de conseillers ou de mentors. Bien que la portée du présent programme n’englobe pas ces recommandations relatives au système, elles devraient quand même être revues et faire l’objet de discussions avec les administrateurs des facultés de médecine et des services de santé et avec les chefs de file en enseignement médical.

CONCLUSION

En conclusion, il est important de se rappeler que la formation professorale n’est qu’une des composantes du processus visant à améliorer l’enseignement prodigué aux DHCEU et leurs expériences d’apprentissage. Pour atteindre le succès, on doit également se pencher sur un certain nombre de questions relatives au système. Cette démarche peut nécessiter que tous ceux qui enseignent aux DHCEU et les DHCEU en formation défendent l’importance des ressources et du soutien nécessaires pour permettre aux DHCEU d’intégrer avec succès la pratique de la médecine au Canada.

Bates et Andrew (2001) ont fait remarquer que l’inclusion des DHCEU à la formation postdoctorale peut, grâce à un dialogue passionné, renforcer les assises culturelles de l’exercice clinique en Amérique du Nord et nous permettre de mieux prodiguer les soins appropriés sur le plan culturel aux patients de différentes origines ethniques. Nous espérons que ce programme rehaussera l’expérience d’enseignement et d’apprentissage pour tous les apprenants et les enseignants.

NOTES EN BAS DE PAGE

¹Les DHCEU sont des médecins dont le diplôme de M.D. a été décerné par une faculté de médecine qui se trouve à l’extérieur du territoire sous la juridiction du Comité d’agrément des facultés de médecine du Canada ou du Liaison Committee on Medical Education des États-Unis, bien qu’elle soit inscrite dans le Répertoire mondial des écoles de médecine publié par l’Organisation mondiale de la santé. Les citoyens nés au Canada et qui possèdent un diplôme médical obtenu à l’étranger sont des DHCEU. Les citoyens d’autres pays titulaires d’un diplôme médical de l’étranger et qui se trouvent au Canada grâce à un visa de travail sont des DHCEU. Enfin, le groupe le plus nombreux, les immigrants au Canada qui cherchent à reprendre l’exercice de leur profession médicale sont aussi des DHCEU (Watt, Lake, Cabrnoch, Leonard, 2003).

²Par souci de simplicité et pour assurer l’uniformité de la terminologie employée dans l’ensemble du programme, nous avons choisi d’utiliser les termes « enseignant » lorsque nous faisons référence à tous ceux qui enseignent aux DHCEU (p. ex., superviseurs, précepteurs), et « apprenant » pour désigner les étudiants, résidents et DHCEU.

REMERCIEMENTS

Nous tenons à remercier pour leur dévouement et leur engagement à l’égard de ce projet nos collègues Heather Armson, Rod Crutcher, Blye Frank, Nancy Fowler, Lynn Russell et Patty Thille qui ont élaboré quatre des modules. Sans leurs connaissances, leurs habiletés et leur expertise, ce programme n’aurait pu voir le jour. Nous voulons aussi remercier tous les médecins formés à l’étranger qui ont revu les modules, nous ont fourni leurs commentaires et leurs suggestions et ont généreusement partagé avec nous leurs expériences. Nous remercions en outre Dayle Lesperance, Gosia Radaczynska et Jocelyne Kirby pour leur aide sur le plan de la mise en forme des modules, Geneviève Denis et Marie Plante pour la traduction des modules et Jennifer Day pour la création de pages Web. Nous remercions tout particulièrement nos collègues Jacques Frenette et Michel Giguère qui ont revu les modules en français pour s’assurer de la pertinence du programme en milieu francophone. Et finalement, nous tenons à remercier les nombreux enseignants et éducateurs de l’ensemble du Canada qui ont participé à la mise à l’essai de certains aspects du programme lors de différentes réunions tout au long de l’année. Durant l’évaluation de ce programme, il est clairement apparu que nous possédions la richesse d’expériences et de ressources pour aider les DHCEU dans l’ensemble du pays. Nous espérons que tous intervenants continueront à partager leur passion, leur engagement et leur expertise.

REFERENCES

ANNEXE A
 

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Yvonne Steinert, Ph.D.
Université McGill

Rapport rédigé à la demande du groupe de travail canadien sur le permis
d’exercice de diplômés internationaux en médecine
Ottawa, Ontario

Juillet 2003

Les diplômés hors Canada et États-Unis (DHCEU) représentent une proportion importante des effectifs médicaux au Canada. Environ 25 pour 100 des médecins praticiens au Canada et aux États-Unis sont des DHCEU (Buske, 1997; Huang, 2000). Les diplômés hors Canada et États-Unis sont des médecins dont le diplôme de M.D. a été décerné par une faculté de médecine qui se trouve à l’extérieur du territoire sous la juridiction du "Comité d’agrément des facultés de médecine du Canada" ou du "Liaison Committee on Medical Education" des États-Unis, bien qu’elle soit inscrite dans le "Répertoire mondial des écoles de médecine" publié par l’Organisation mondiale de la santé. Les citoyens nés au Canada et qui possèdent un diplôme médical de l’étranger sont des DHCEU. Les citoyens d’autres pays titulaires d’un diplôme médical de l’étranger et qui se trouvent au Canada grâce à un visa de travail sont des DHCEU. Enfin, le groupe le plus nombreux, les immigrants au Canada qui cherchent à reprendre l’exercice de leur profession médicale sont aussi des DHCEU (Watt, Lake, Cabrnoch, & Leonard, 2003). Les DHCEU peuvent s’intégrer au système de santé du Canada de différentes façons et chaque « voie d’accès » vers l’exercice pose différents problèmes et défis. Bien que l’on perçoive souvent les DHCEU comme une catégorie homogène unique, ce n’en est pas une (Varki, 1992). En fait, les DHCEU sont issus de différents contextes culturels et ethniques et ils représentent divers points de vue pouvant être à la fois stimulants et enrichissants.

Le présent rapport a comme objectif de recommander un programme de formation professorale s’adressant aux personnes qui jouent un rôle dans l’éducation des DHCEU (p. ex. les enseignants, les superviseurs cliniques, les directeurs de programme et les administrateurs de l’enseignement) afin d’améliorer l’apprentissage des DHCEU et l’enseignement qui leur est destiné, tout en facilitant leur intégration à la population active du Canada. Les recommandations mises de l’avant dans le présent rapport visent également à compléter et à appuyer les recommandations du Groupe de travail canadien sur le Permis d'exercice des diplômés internationaux en médecine.

La formation professorale a été définie comme étant le vaste éventail d’activités auxquelles les établissements d’enseignement ont recours afin d’aider le corps professoral à se ressourcer et à mieux s’outiller pour l’exécution de ses tâches multiples (Centra, 1978). C’est dire que la formation professorale consiste en un programme planifié dont l’objectif est de préparer les établissements et les membres du corps professoral aux divers rôles qu’ils devront assumer (Bland, Schmitz, Stritter, Henry, & Aluise, 1990) et d’améliorer les connaissances et les compétences des intéressés dans les domaines de l’enseignement, de la recherche et de l’administration (Sheets & Schwenk, 1990). Le but de la formation professorale est d’enseigner aux professeurs les habiletés voulues pour l’exercice de leurs fonctions au sein de leur établissement et d’en assurer le dynamisme à court comme à long terme.

Au cours des dernières années, la formation professorale est devenue un volet de plus en plus important de l’enseignement médical (Steinert, 2000). Les activités de formation professorale ont pour objectif d’accroître l’efficacité de l’enseignant à tous les stades du continuum éducatif (p. ex. au premier cycle, pendant les études postdoctorales et pendant la formation médicale continue) et divers programmes ont été offerts aux professionnels de la santé à de nombreux niveaux (p. ex. local, régional et national). Dans le présent texte, la formation professorale renvoie aux activités dont le but est d’aider les éducateurs, peu importe le milieu (p. ex. hospitalier, communautaire, universitaire), à travailler avec les DHCEU d’une manière plus efficace et plus satisfaisante. De plus, bien que l’accent sera mis surtout sur l’amélioration de l’enseignement, on s’attend à ce que tout programme de formation professorale bien conçu ait également une incidence sur l’établissement ou l’organisation au sein de laquelle il est offert.

Pour la création d’un programme de formation professorale destiné à ceux qui enseignent aux DHCEU, les étapes suivantes ont été franchies :

ANALYSE DOCUMENTAIRE

Comme il a été mentionné ci-dessus, la recension des écrits avait pour objectif de déterminer s’il existait des programmes de formation professorale destinés à ceux qui enseignent aux diplômés hors Canada et États-Unis (DHCEU), les besoins particuliers des DHCEU et les préoccupations bien précises de ceux qui enseignent aux DHCEU. C’est ainsi qu’une recherche a été menée dans Medline sur les DHCEU et sur la formation professorale, de 1985 à aujourd’hui. Parmi les termes clés de la recherche de données sur les DHCEU on retrouvait : DHCEU et formation, formation en milieu de travail, mesure psychopédagogique, Canada et diversité culturelle et préjugés. Des recherches distinctes ont également été menées sur la formation professorale et sur la formation axée sur la diversité culturelle. (Des exemplaires des résultats des recherches dans Medline sur les DHCEU sont disponibles sur demande et les résultats des recherches sur la formation professorale sont accessibles sur le site Web de l’Université McGill portant sur la formation professorale -
www.medicine.mcgill.ca/facdev).

Aucun article sur les DHCEU et sur la formation professorale n’a pu être trouvé dans la documentation analysée; aucun article portant sur la formation professorale ne traite de la formation des personnes qui enseignent aux DHCEU. Cependant, la documentation nous éclaire quant aux besoins éducatifs des DHCEU, aux défis qui les attendent en milieu clinique et aux différents programmes de formation mis sur pied expressément à l’intention des DHCEU. Un bref sommaire de ces résultats de recherche, qui serviront à orienter la conception et l’élaboration du programme de formation professorale, sera fourni ici. La documentation sur la formation professorale et sur la formation axée sur la diversité culturelle sera citée dans les sections « Principes généraux » et « Recommandations précises ».

Besoins perçus des DHCEU

L’étude de la documentation a permis de définir un certain nombre de besoins éducatifs des DHCEU, dont les suivants : lacunes au chapitre des connaissances médicales et des habiletés cliniques (Kidd & Zulman, 1994; Conn, 1986; Conn & Cody, 1989; Kvern, 2001); manque de maîtrise du français et de l’anglais (Fiscella & Frankel, 2000; Rothman & Cusimano, 2000; Kidd & Zulman 1994; Kvern, 2001); manque de formation liée aux aptitudes à communiquer (Hall, Keely, Dojeiji, Byszewski, & Marks, 2004; Rolfe & Pearson, 1994; Kidd & Zulman, 1994); des différences en matière de techniques d’études ou d’aptitudes aux études (Kidd & Zulman, 1994; Kvern, 2001); perspectives culturelles différentes (Cheng, 1974; Kvern, 2001); et stress considérable dans la vie quotidienne (Kvern, 2001; Kidd & Zulman, 1994; Cole-Kelly, 1994; Bates & Andrew, 2001). Il va de soi que ces besoins doivent être abordés par les personnes qui enseignent aux DHCEU et qu’ils doivent, par conséquent, faire partie intégrante d’une initiative structurée de formation professorale.

Programmes de formation destinés aux DHCEU

Divers programmes de formation ont été décrits, lesquels s’adressent aux DHCEU dans le cadre, ou en marge, des programmes de pré-résidence (Nasmith, 1993). Notons certains d’entre eux : programmes d’orientation pour les DHCEU (Crutcher, 2001; Rosner, Dantzker, Walerstein, & Cohen, 1993; Cole-Kelly, 1994); cours d’appoint sur les techniques d’entrevue (Brooks, Robb, & Tabak, 1996); recours à des patients simulés pour l’évaluation de la maîtrise de la langue (Friedman et al, 1991) et les techniques d’entrevue (Boulet et al, 1998; Cole-Kelly, 1994). Bien que ces programmes n’aient pas servi à orienter les initiatives de formation professorale, leur contenu et leur méthodologie sont également prometteurs pour les programmes de formation professorale.

Recommandations pour l’enseignement

Dans un article révélateur, Kvern (2001) a décrit différentes façons d’améliorer l’enseignement destiné aux DHCEU. Il propose entre autres de créer un milieu de formation positif reposant sur l’édification de la confiance fondée sur la compréhension; d’exiger des DHCEU le respect des mêmes normes d’excellence clinique et professionnelle que celles imposées à tous les autres médecins résidents; de tenter de prévoir les causes et les aspects communs du piètre rendement sans attendre des DHCEU qu’ils fassent une autoévaluation ou reconnaissent leurs faiblesses; de reconnaître que les expériences acquises auprès des facultés de médecine, les styles d’apprentissage, le degré d’aisance au sein des groupes et les normes culturelles diffèrent d’un DHCEU à l’autre; de faire preuve de créativité dans la planification des expériences de base et des activités correctives, au besoin. D’autres auteurs ont traité des responsabilités précises de précepteur, des ingrédients essentiels à une collaboration fructueuse et de la façon de structurer l’expérience d’apprentissage (Crutcher, 2003). Manifestement, tous ces aspects doivent être abordés quelle que soit l’initiative de formation professorale destinée à ceux qui enseignent aux DHCEU.

ÉVALUATION DES BESOINS – CONSULTATIONS AUPRÈS DES INTERVENANTS CLÉS 

Comme nous l’avons vu précédemment, un certain nombre d’intervenants clés (c.-à-d. des professeurs cliniciens, des directeurs de programme de médecine familiale, des vice-doyens aux études postdoctorales et des responsables de la formation professorale) ont été consultés afin d’évaluer les programmes actuels ainsi que les besoins perçus en matière de formation professorale.

Ces consultations ont inclus les étapes suivantes :

1. Discussions préliminaires avec des particuliers familiarisés avec les dossiers liés aux DHCEU;

2. Consultation collective auprès des professeurs qui enseignent aux DHCEU à l’Université McGill;

3. Consultation collective auprès des vice-doyens aux études postdoctorales, et autres intéressés, à l’occasion de la réunion de L’Association des facultés de médecine du Canada (AFMC) tenue en avril 2003;

4. Enquête menée par courriel auprès des responsables de la formation professorale des 16 facultés de médecine du Canada ainsi qu’auprès des responsables de la formation professorale des 16 départements de médecine familiale du Canada;

5. Enquête menée par courriel auprès de tous les 16 directeurs de programme du Canada en médecine familiale;

6. Appels téléphoniques de suivi et échanges de courriels auprès des experts ciblés.

L’annexe A.1 comprend un sommaire des conclusions clés pour les étapes 1, 2, 3, 4 et 6. L’annexe A.2 offre un sommaire des réponses obtenues à l’étape 5. L’annexe A.3 contient une liste des noms des personnes consultées pour les étapes 1 et 6.

Ces consultations ont été précieuses car elles ont permis de soulever des questions importantes selon la perspective des enseignants et des directeurs de programme œuvrant avec des DHCEU, de cerner certaines facettes des besoins en formation professorale et de déterminer les programmes offerts aux DHCEU et les ressources actuelles. Il est intéressant de constater cependant qu’aucun des répondants n’a signalé l’existence d’un programme de formation professorale organisé destiné à ceux qui enseignent aux DHCEU, même si nous savons qu’un établissement en particulier a entrepris des efforts considérables en la matière (University of Calgary) et que quelques facultés ont intégré les questions liées aux DHCEU à leurs séances de formation professorale (p. ex. Dalhousie University; University of Alberta). Les consultations individuelles et les enquêtes par courriel ont également permis de recenser un certain nombre de personnes qui s’intéressent tout particulièrement à ce domaine ou qui s’y connaissent en la matière. En fait, il semble que tout le pays soit riche en expertise, sans compter les différents îlots d’activités liées à la formation des DHCEU et les nombreux « secrets bien gardés », dans nos facultés de médecine, en ce qui concerne la formation à la compétence culturelle et à la diversité culturelle. Il est à souhaiter que la reconnaissance de ces diverses initiatives se traduira par une coordination accrue et par un meilleur partage de l’information à la grandeur du pays.

PROGRAMME DE FORMATION PROFESSORALE DESTINÉ À CEUX QUI ENSEIGNENT AUX DHCEU

Comme nous l’avons mentionné, la section suivante repose sur l’analyse documentaire, sur des consultations auprès des intervenants clés et sur l’expérience personnelle dans le domaine de la formation professorale. Elle sera divisée en deux principaux volets : (a) principes généraux et (b) recommandations précises. (Les Annexes A.4 et A.5 résument ces principes et ces recommandations.) Dans la section suivante, les termes « enseignant » et « superviseur » seront utilisés de façon interchangeable et le terme « répondant » renvoie aux personnes qui ont pris part au processus de consultation. Les citations individuelles visent à refléter la profondeur et l’étendue du point de vue des répondants.

Principes généraux

1. Le contenu et le processus d’un programme de formation professorale destiné à ceux qui enseignent aux DHCEU ne diffèrent pas fondamentalement des programmes qui s’adressent à ceux qui enseignent aux résidents. Cependant, certains thèmes reviendront peut-être plus souvent, ou seront plus prononcés, lorsqu’on travaille auprès des DHCEU.

Crutcher (2001) a fait remarquer que les défis auxquels les enseignants font face lorsqu’ils soutiennent les DHCEU dans leur rôle d’apprentissage ne sont pas fondamentalement différents des défis à relever peu importe le contexte d’apprentissage, étant donné que chaque stagiaire possède sa propre combinaison unique de forces et de faiblesses, et que l’enseignant habile amène « l’ensemble des étudiants à prendre conscience de leurs points forts mais aussi des lacunes à combler ». La plupart des personnes consultées au cours de l’évaluation des besoins partageaient cette impression et ont fait observer que les besoins en formation professorale de ceux qui enseignent aux DHCEU ne diffèrent pas fondamentalement des besoins de ceux qui enseignent à tous les résidents. Certains aspects exigeront toutefois une attention plus soutenue – ou deviendront plus critiques – à différents stades de la formation. Comme l’a fait remarquer quelqu’un : « Les problèmes de formation professorale sont essentiellement les mêmes pour tous les enseignants, bien que certains deviennent plus aigus dans un contexte d’enseignement aux DHCEU ».

Par conséquent, bien que les recommandations suivantes pourraient facilement s’appliquer aux initiatives de formation professorale pour ceux qui enseignent à tous les étudiants et résidents, elles sont rédigées dans l’optique de l’amélioration de l’expérience d’apprentissage – et de la pratique – des DHCEU.

2. La formation professorale se dit de différentes démarches visant à aider les professeurs à assumer leurs rôles multiples. Cela englobe la formation professorale, l’orientation professorale et le soutien professoral.

Au cours de l’une des consultations collectives, les nuances entourant l’expression « formation professorale » ont été traitées en profondeur et les personnes présentes ont souligné qu’il importe de différencier entre formation professorale, orientation professorale et soutien professoral. Cette distinction semble essentielle dans ce contexte et, par conséquent, elle servira de cadre aux recommandations qui suivent.

3. Les principes de formation professorale efficace doivent être appliqués dans ce contexte comme dans tous les autres contextes. C’est-à-dire que les programmes de formation professorale doivent intégrer les principes de conception pédagogique et d’utilité pédagogique et qu’il faut évaluer l’aboutissement de toutes les initiatives de formation professorale.

De nombreux articles ont été écrits à propos du besoin d’intégrer les principes de conception pédagogique et d’utilité pédagogique à toutes les initiatives de formation professorale et au sujet de l’importance de l’évaluation de l’efficacité (Reid, Stritter, & Arndt, 1997; Rubeck & Witzke, 1998; Skeff, Berman, & Stratos, 1988; Wilkerson & Irby, 1998). Pour les fins du présent rapport, certains de ces principes clés seront résumés brièvement. D’autres renseignements peuvent être obtenus sur demande. Pour que les programmes de formation professorale soient efficaces, ils doivent cadrer avec la culture de l’établissement; être adaptés aux besoins individuels et institutionnels; favoriser l’adhésion à des valeurs partagées; offrir divers programmes et activités; incorporer des principes d’apprentissage des adultes et autres cadres conceptuels applicables (Kaufman, Mann, & Jennett, 2000; Knowles, 1980); demeurer utiles et pratiques; avoir pour but de surmonter les problèmes communs et s’avérer efficaces (Steinert, Spooner, Kaufman, & Jones, 1996; Steinert, 2000). Manifestement, l’élaboration de toute initiative de formation professorale destinée à ceux qui enseignent aux DHCEU doit respecter ces principes et la recherche doit éclairer l’exercice.

4. Il faut éviter d’avoir recours à une « approche basée sur les lacunes » pour tenter de comprendre les différences entre les apprenants.

Au cours du processus de consultation, Heather Armson a fait remarquer que la documentation qui porte sur les DHCEU repose sur la « perspective des lacunes ». C’est-à-dire que la majorité des articles et des études font essentiellement ressortir les lacunes des DHCEU en matière de connaissances, d’habiletés cliniques et d’expérience médicale. Nous devons absolument nous efforcer de surmonter cette tendance, mieux nous préparer à reconnaître les points forts de chacun des DHCEU et chercher à combler leurs lacunes. Comme Heather Armson l’a suggéré : « Nous devons nous attarder avec soin à chacun des points forts des DHCEU et encourager un regard appréciatif, qui reconnaisse leurs côtés positifs. Nous devons honorer et respecter les expériences des DHCEU et en tirer des leçons ».

5. Tous les éducateurs doivent prendre acte du fait que chaque DHCEU est unique.

Comme nous l’avons vu dans l’introduction, nous ne pouvons partir du principe qu’il y aura une homogénéité entre les DHCEU, car chaque personne a des antécédents différents et est issue d’un contexte socioculturel et d’un milieu d’apprentissage différents. De plus, la définition du DHCEU varie grandement et les problèmes rencontrés diffèrent selon la « définition » et la personne.

6. Tous les éducateurs doivent reconnaître – et prendre acte du fait – que chaque enseignant/superviseur est une personne unique, différente de ses collègues.

Tout comme nous ne pouvons présumer d’une homogénéité entre les DHCEU, nous devons reconnaître que les professeurs cliniciens et les superviseurs diffèrent considérablement les uns des autres; comme l’a fait remarquer l’un des répondants, nous devons tenir compte des variables chez les enseignants (p. ex. le sexe, les années d’expérience, les préjugés culturels et les préjugés en général) dans l’élaboration de tout programme de formation professorale. Un certain nombre de répondants ont également fait observer que les professeurs devraient posséder certaines « compétences de base » (p. ex. la sensibilisation aux réalités culturelles; l’expérience liée au stress post-traumatique) et qu’ils devraient être sélectionnés en fonction de leur degré de maîtrise de ces compétences. Bien qu’il puisse s’agir d’une suggestion controversée, on ne peut sous-estimer l’importance de l’évaluation des habiletés des enseignants dans l’élaboration d’une initiative de formation professorale.

7. Les occasions de formation des DHCEU doivent être bénéfiques à tous les stagiaires. 

Les DHCEU possèdent une multitude de connaissances, de traditions et d’expériences. Leur offrir des occasions de décrire et d’explorer leurs propres attentes culturelles et formation de premier cycle peut enrichir les expériences de tous les étudiants et professeurs. Comme l’ont souligné Bates et Andrew (2001) : « L’inclusion des DHCEU dans la formation postdoctorale, au moyen de dialogues animés, peut renforcer les assises culturelles de la pratique clinique en Amérique du Nord ainsi que l’offre de soins appropriés sur le plan culturel aux patients de différentes origines ethniques. En fait, les difficultés parfois rencontrées dans la formation des DHCEU peuvent faire évoluer les programmes postdoctoraux vers une démarche davantage axée sur l’apprenant, où les racines de l’apprentissage (et les difficultés du rendement) sont explorées dans le contexte de l’apprenant. ». Il faut absolument se souvenir que, peu importe le programme qui sera élaboré dans ce contexte, il aura des retombées positives sur l’ensemble des enseignants et des apprenants.

Recommandations précises

Les recommandations suivantes sont formulées afin d’orienter l’élaboration d’une initiative de formation professorale pour les enseignants qui participent à la formation des DHCEU et de compléter les recommandations clés du Groupe de travail canadien (p. ex. créer un consortium national pour l’évaluation; soutenir l’élaboration et la mise en œuvre de programmes d’orientation pour le corps professoral qui travaille avec les DHCEU). En deux mots, voici ce que nous recommandons :

1. Créer un programme d’orientation destiné à ceux qui enseignent aux DHCEU.

Pendant les consultations, un certain nombre de répondants ont fait remarquer que les enseignants doivent devenir plus conscients des expériences vécues par les DHCEU dans les facultés de médecine, des cheminements menant à l’exercice de la médecine au Canada et des défis rencontrés en cours de route. Il a par conséquent été recommandé que nous concevions une trousse d’orientation pour les enseignants, offerte sous forme de copie imprimée ou sur le Web, qui servirait à guider les enseignants par rapport aux défis auxquels sont confrontés les DHCEU. Les enseignants doivent aussi avoir accès au Guide d’orientation pour l’obtention d’un permis d’exercice, l’exercice de la médecine et la vie au Canada, proposé par le comité d’orientation du Groupe de travail sur les DIM, car ce document aidera les enseignants à mieux comprendre les défis liés à l’immigration et à la réinstallation au Canada; Ils doivent connaître le genre de documents et de renseignements sur la vie au Canada fournis aux DHCEU ainsi que la nature du processus d’accès à l’exercice de la médecine.

Parallèlement, les enseignants doivent « orienter » les DHCEU à travers le système de santé du Canada et nous devons inclure un programme d’orientation destiné aux DHCEU en tant que volet d’un programme d’orientation professorale. Parmi les thèmes proposés pendant le processus d’évaluation des besoins, mentionnons la compréhension de la prestation de soins de santé (y compris le système hospitalier); les « méthodes » de travail canadiennes (p. ex. les équipes interprofessionnelles) et le « modèle médical » nord-américain (qui englobe la notion de soins centrés sur le patient). Comme l’a recommandé un répondant, nous pourrions envisager de faire participer d’anciens DHCEU à l’élaboration d’un programme d’orientation destiné à ceux qui enseignent aux DHCEU. Le programme d’orientation clinique de l’Alberta intitulé « The Trainee and Preceptor Guide to the Alberta IMG Clinical Orientation Program » (Crutcher, 2003) pourrait constituer une ressource utile dans ce contexte.

2. Incorporer au moins six éléments de contenu clés dans un programme de formation professorale destiné à ceux qui enseignent aux DHCEU.

Bien que tous les thèmes de formation professorale soient tout à fait pertinents pour ceux qui enseignent aux DHCEU, les thèmes suivants semblent être les plus utiles, si l’on se fie à la recension des écrits et aux consultations auprès des intervenants. Cependant, tous les aspects de la formation professorale qui se rapportent à l’enseignement (p. ex. l’enseignement clinique efficace, les exposés interactifs, l’animation en petits groupes; l’enseignement en milieu ambulatoire), à l’administration et au développement organisationnel sont importants pour les enseignants et les superviseurs des DHCEU et ces aspects doivent être pris en considération, bien qu’ils ne seront pas décrits ici dans le détail. Les éléments de contenu clés sont les suivants :

A. EVALUER LES BESOINS DE L’APPRENANT ET ETABLIR DES ATTENTES ET DES OBJECTIFS MUTUELS

« Les enseignants doivent clarifier leurs attentes communes de façon périodique. Nous éviterons ainsi de nous mettre les pieds dans les plats pour avoir omis de faire ce qu’on attendait de nous, sans même savoir que nous étions censés le faire.».

La citation ci-dessus reflète les sentiments d’un DHCEU (Armson, 2003). Cependant, tous les enseignants et directeurs de programme ayant pris part à la consultation ont souligné l’importance de l’évaluation des besoins de l’apprenant et de l’établissement d’attentes et d’objectifs clairs. Bien qu’une démarche axée sur l’apprenant soit cruciale peu importe les circonstances, la nécessité d’évaluer les attentes et les besoins devient encore plus prononcée dans ce contexte du fait des pertes personnelles, de la formation médicale antérieure et des différences culturelles.

Pertes personnelles

 « C’est un défi de taille que d’enseigner à des médecins ayant déjà exercé leur
 profession et qui doivent maintenant apprendre à côtoyer des patients dont le
bagage et les attentes sont si différents de ce qu’ils ont connu à ce jour. »

Les DHCEU ont souvent fait face à des points tournants dans leur vie avant leur arrivée au Canada (Kvern, 2001) et ils doivent faire des ajustements personnels qui aboutissent bien souvent à un sentiment de perte, c’est-à-dire perte d’estime de soi, perte d’un pays, perte d’accessibilité à un réseau naturel de soutien et perte de style de vie (Cole-Kelly, 1994). Les enseignants doivent absolument être conscients de ces pertes et reconnaître qu’elles sont bien réelles. Les DHCEU font également face à de nombreuses entraves à l’accès au Canada. Aussi, une fois arrivés au Canada, ils continuent de se heurter à de nombreux obstacles (Association of International Physicians and Surgeons of Canada [AIPSO], 2003). Par exemple, bon nombre d’entre eux doivent travailler de longues heures dans des postes inférieurs tout en essayant d’étudier tant bien que mal pour réussir les examens exigés (Rutherford, 2002). Comme l’a fait observer une autre personne, les DHCEU sont déjà médecins pour la plupart et ils se retrouvent souvent dans un programme de formation « par défaut », ce qui ne fait qu’ajouter au degré de complexité de l’enseignement et du processus d’apprentissage. Aussi, les enseignants doivent être conscients de ces réalités afin de créer un milieu propice à l’apprentissage. Une autre personne a commenté : « Songez à quel point il est difficile de passer de l’exercice à la résidence et vice-versa! ».

Formation médicale antérieure

« Notre formation antérieure était surtout axée sur les manuels et les exposés magistraux, tandis que le système canadien met davantage l’accent sur les applications fondées sur l’exercice, sur les lignes directrices entourant la pratique clinique, etc. »

À l’échelle mondiale, les systèmes d’enseignement de la médecine varient d’un pays à l’autre, surtout en ce qui concerne la durée, le contenu du programme d’études, les normes, la qualité et les méthodes d’évaluation (Gary et al, 1997). En fait, certains diplômés sont tenus de se spécialiser à un stade précoce de la formation et ils ratent la chance de toucher aux autres disciplines à tour de rôle comme la pédiatrie, l’obstétrique, la gynécologie et la psychiatrie. Il est par conséquent essentiel que les enseignants évaluent avec soin les expériences et les méthodes d’apprentissage antérieures, étant donné qu’on ne peut pas présumer de l’homogénéité du programme d’études des facultés de médecine des États-Unis et du Canada.

Pour faciliter la compréhension de la formation antérieure et des études des DHCEU, un répondant a suggéré qu’on demande à ces derniers de créer un « portfolio » qui leur permettra de présenter leurs accomplissements et d’aider leurs enseignants et collègues à se faire une meilleure idée de qui ils sont et de leurs origines. La diversité des horizons et des parcours dicte aussi le besoin, pour les enseignants, d’apprendre à adapter sur mesure le programme aux besoins individuels.

Différences culturelles

« Nous devons saisir les lacunes qui découlent des différences culturelles afin de pouvoir combler ces lacunes. À cet égard, nous devons aider les DHCEU à articuler leurs expériences d’enseignement et d’apprentissage. »

Les différences culturelles des DHCEU ont fait couler beaucoup d’encre, tant du point de vue de l’enseignant que du DHCEU (entre autres Cheng, 1974; Dinyari, 2000; Fiscella, Roman-Diaz, Lue, Botelho, & Frankel, 1997; Kvern, 2001; Majumdar, Keystone, & Cuttress, 1999). La plupart des DHCEU proviennent de cultures ni francophones ni anglophones et, par conséquent, ils sont souvent confrontés à une série de défis transculturels qui ne se limitent pas qu’à la langue, mais qui ont aussi à voir avec le style de vie, les différences de genre, la discrimination et le changement de statut (Fiscella et al, 1997). Les différences culturelles impliquent également la problématique homme-femme et les rapports hiérarchiques ou de pouvoir (Hall et al, 2004). Par exemple, de nombreux DHCEU sont issus de cultures et de programmes de formation où le respect envers l’autorité est tout à fait naturel et, en même temps, le fait d’admettre un manque de connaissances dans n’importe quel domaine peut s’avérer très difficile sur le plan personnel comme sur le plan culturel (Kvern, 2001). Cheng (1974) décrit avec éloquence les différences qui existent au sujet des rôles professionnels et des attitudes face aux figures d’autorité, différences qui peuvent être sources de problèmes dans un contexte médical nord-américain. Il avance que les normes culturelles peuvent amener les DHCEU à sembler « trop inhibés, passifs et rigides » et qu’en minimisant l’influence de la culture, il se peut que nous fassions fausse route dans notre interprétation du comportement. Voici un exemple concret : le fait de remettre en question l’opinion d’un professeur est peut-être quelque chose d’impensable dans certaines cultures. Par contre, le silence – que l’on tient pour respectueux – peut être interprété en Amérique du Nord comme un manque de connaissances, d’intérêt ou de confiance. L’accord constant du médecin résident peut être interprété comme des courbettes ou de la flatterie (Kvern, 2001). Par conséquent, il est essentiel d’être conscient de la signification culturelle du comportement.

Les différences culturelles peuvent aussi donner lieu à des problèmes de communication avec les patients. Les diplômés des facultés nord-américaines partagent des antécédents culturels communs ou, du moins, ont été exposés aux normes culturellement acceptées en ce qui concerne la prestation des services médicaux (Majumdar et al, 1999). Cependant, étant donné que les DHCEU n’ont pas nécessairement bénéficié de cette expérience ou formation, ils ne sont peut-être pas familiarisés avec les critères de comportement professionnel dans un contexte canadien. Il se peut aussi qu’ils se sentent rejetés par leurs patients ou collègues ou encore frustrés par la nécessité de surmonter les barrières linguistiques et culturelles pour pouvoir offrir des soins (Fiscella et al, 1997).

Les diagnostics et les options de traitement présentés par les DHCEU seront également fortement influencés par les valeurs de leur pays d’origine. Par exemple, les indices que le patient pourrait tenter de transmettre à propos de son homosexualité, de ses problèmes conjugaux, de sa toxicomanie, de ses relations sexuelles avant le mariage ou d’un état de grossesse ne seront peut être pas captés ou seront parfois négligés. La consommation d’alcool comme mécanisme d’adaptation pourrait être un concept étranger pour de nombreux DHCEU ou encore ils la percevront comme un sacrilège (Cheng, 1974). Le fait de ne pas être familiarisé avec des façons culturellement acceptables de présenter une maladie au Canada signifie que les DHCEU pourraient risquer de faire des suppositions ou de passer à côté d’indices importants lorsque vient le temps de déterminer l’étiologie et de diagnostiquer les maladies de leurs patients.

Comme nous le démontrent ces exemples, les différences culturelles jouent un rôle dans la relation médecin-patient de même que dans l’interaction enseignant-apprenant, et les enseignants doivent chercher à saisir le rôle de la culture dans la compréhension des attitudes et des comportements. Pour explorer ces aspects, les enseignants doivent être encouragés à employer une méthodologie semblable à celle utilisée par Fiscella et ses collègues (1997) en demandant aux apprenants de fournir des comptes rendus descriptifs d’une « expérience particulièrement significative ou délicate de soins fournis à un patient où leur culture, leur langue ou leurs valeurs se sont répercutées de façon positive ou négative sur leur habileté à fournir ces soins ». L’incidence des différences culturelles sur les relations avec les autres membres de l’équipe de soins de santé doit également être reconnue ouvertement et faire l’objet de discussions.

B. ÉVALUER LES CONNAISSANCES ET LES HABILETÉS CLINIQUES

« Nous devons acquérir l’habileté d’évaluer le degré de formation ou d’expérience; ce qui est consigné par écrit n’est pas du tout utile dans la plupart des cas. »

Un certain nombre d’études ont révélé qu’un pourcentage élevé de diplômés provenant de facultés de médecine étrangères possèdent un ensemble de connaissances et un répertoire d’habiletés cliniques insuffisants comparativement aux diplômés des établissements des États-Unis (Conn, 1986; Conn & Cody, 1989). Bien que bon nombre de ces lacunes soient cernées à l’aide d’un processus d’examen officiel (p. ex. les examens du CMC), il demeure essentiel pour les professeurs cliniciens d’être en mesure de repérer à la fois les forces et les faiblesses cliniques et de concevoir des programmes correctifs permettant de combler les lacunes éventuelles.

Comme Kidd et Zulman (1994) l’ont souligné, de nombreux médecins formés à l’étranger sont des cliniciens hautement qualifiés pouvant apporter une contribution majeure à l’exercice de la médecine dans n’importe quel pays. Par contre, d’autres ne possèdent pas les habiletés cliniques de base suffisantes en ce qui concerne l’interrogatoire, l’examen physique, le diagnostic et la gestion, habiletés nécessaires à l’exercice de la médecine de manière efficace et en toute sécurité. Certains n’ont jamais appris ces habiletés; d’autres les ont perdues en raison de longues périodes d’éloignement de l’exercice de la médecine (Conn, 1986; Conn & Cody, 1989). De plus, comme Kvern (2001) l’a souligné, le contenu du programme d’études des facultés de médecine diffère de façon marquée d’un pays à l’autre. La formation scientifique de base fait défaut dans certains programmes, tandis que pour d’autres programmes, les étudiants sont tenus de se spécialiser à un stade précoce de la formation et les expériences cliniques peuvent varier de façon appréciable. Par exemple, dans certaines facultés, les étudiantes en médecine n’examinent que les femmes et les enfants et les hommes n’ont que rarement l’occasion de se livrer à des examens gynécologiques. Étant donné que les DHCEU peuvent passer à côté d’importantes expériences cliniques, les enseignants doivent évaluer avec soin les connaissances scientifiques de base des DHCEU, leurs habiletés en matière d’interrogatoire et d’examen physique, leur raisonnement clinique, leur capacité d’interpréter les signes physiques et de poser un diagnostic et leurs compétences en gestion.

Les enseignants doivent également être conscients du fait que certains DHCEU, qui ne possèdent pas l’expérience voulue pour certains aspects cliniques en particulier, pourraient afficher un manque de coopération dans leurs attitudes ou leurs comportements, avoir l’air désintéressés ou sembler manquer d’esprit d’équipe, ou encore n’arriveront pas à composer avec la situation (Kvern, 2001). La capacité d’admettre un manque de connaissances peut également s’avérer très difficile sur les plans personnel et culturel. C’est pourquoi les enseignants doivent faire la lumière sur les expériences cliniques passées et évaluer le savoir et les habiletés de manière systématique et avec rigueur. Il va de soi que la compréhension du rôle de la culture dans le savoir, le comportement et les attitudes est un élément clé du processus d’évaluation.

En résumé, nous devons enseigner aux enseignants à évaluer avec soin, à aller au-delà des apparences, à observer de façon systématique et à faire appel à des méthodes multiples d’évaluation tout en offrant un milieu d’apprentissage sûr. Nous devons également familiariser les enseignants avec des méthodes d’évaluation innovatrices. Par exemple, les patients simulés ont été utilisés efficacement afin d’évaluer la maîtrise du français et de l’anglais parlés des DHCEU (Friedman et al, 1991). Toutefois, cette méthodologie peut également servir à évaluer un large éventail d’habiletés cliniques (p. ex. habiletés d’entrevue, d’interrogatoire et d’examen physique) et les enseignants doivent être conscients de son utilisation potentielle et de sa faisabilité.

L’évaluation est manifestement l’un des aspects fondamentaux qui revêtent de l’importance. Comme l’a fait observer un enseignant : « Nous devons trouver le courage d’évaluer avec honnêteté ».

C. DONNER UNE RÉTROACTION EFFICACE

« Les compétences en matière de feed-back sont essentielles, en particulier
lorsqu’on a affaire à des résidents aux prises avec des difficultés. Nous devons
savoir que le feed-back sera perçu très différemment selon les différentes cultures.
Par exemple, les louanges peuvent être prises au pied de la lettre et pourraient
estomper l’effet du feed-back négatif; à l’opposé, certaines cultures n’acceptent pas
la critique et sauver la face est tout ce qui importe. C’est particulièrement vrai dans
le cas des préceptrices et des hommes résidents. »

Bien que le feed-back soit une habileté fondamentale dans tout contexte d’enseignement, la notion de « feed-back » prend un tout autre sens lorsqu’on travaille avec des DHCEU. Comme Armson (2002) l’a souligné, bien souvent les DHCEU ne s’attendent pas à ce que le feed-back serve à cerner les forces et les lacunes et, au départ, les DHCEU semblent se tenir souvent sur la défensive, étant donné qu’en réalité, le feed-back ne fait pas partie de leurs expériences d’apprentissage. Kvern (2001) a également noté que les DHCEU sont parfois plus habitués au feed-back indirect et, lorsqu’ils reçoivent du feed-back direct, cela peut être interprété comme « une critique et une déception, ce qui se traduira par l’anxiété, la perte d’estime de soi et un rendement moindre. Comme plusieurs personnes l’ont également noté dans l’évaluation des besoins, les DHCEU ont besoin qu’on les aide à admettre « qu’ils ne le savent pas » et à parler davantage à cœur ouvert.

D. PROMOUVOIR LES SOINS CENTRÉS SUR LE PATIENT

« Comment les médecins formés au Canada forment-ils les DHCEU quand les attitudes et l’approche des soins aux patients peuvent s’avérer si différentes? Comment enseigne-t-on une démarche centrée sur le patient à des gens qui ont reçu une formation dans un milieu axé sur le médecin? Comment amener les résidents DHCEU à saisir la notion d’égalité entre l’enseignant et le résident, notion que nous acceptons pour la plupart, lorsque ces résidents sont issus d’un milieu où l’on ne remet jamais en question les propos du chargé d’enseignement? »

Un certain nombre de répondants ont fait remarquer que c’est au chapitre des soins centrés sur le patient que les différences culturelles sont les plus accentuées quant à l’exercice de la médecine. De nombreux DHCEU ont besoin d’aide pour s’acclimater au « modèle médical » nord-américain. Cela englobe l’accent sur les soins centrés sur le patient et la notion de partenariat plutôt que le paternalisme. Une initiative de formation professorale doit aider les enseignants à trouver des moyens d’enseigner une démarche centrée sur le patient de manière efficace. L’attention portée aux aspects psychosociaux et à la prise de décisions éthique s’inscrivent aussi dans ce cadre. Comme Hall et ses collègues (2004) l’ont noté, le modèle de soins centrés sur le patient est inconnu pour de nombreux DHCEU car il est beaucoup plus courant pour bon nombre d’entre eux de discuter du diagnostic et du plan de traitement avec les membres masculins de la famille plutôt que directement avec le patient. Bon nombre d’entre eux n’ont pas les habiletés voulues pour analyser les antécédents psychosociaux, négocier avec les patients et faire preuve d’empathie (Brooks et al, 1996). Les stratégies d’enseignement des soins centrés sur le patient, à l’aide de divers modes d’enseignement et d’apprentissage, seraient bénéfiques à tous ceux et celles qui enseignent aux DHCEU.
 

E. ENSEIGNER LES APTITUDES À LA COMMUNICATION

« Les précepteurs partent du principe que si nous nous taisons, c’est que nous ne savons pas ou que nous adoptons une attitude indifférente. En réalité, nous essayons seulement d’être respectueux conformément à notre culture médicale antérieure. »

De nombreux DHCEU proviennent de pays où les épidémies, les pénuries de médecins et les disparités au chapitre de l’éducation laissent peu de temps à la communication avec les patients. De plus, les aptitudes à la communication n’ont sans doute pas constitué une préoccupation majeure dans la formation médicale des DHCEU (Fiscella & Frankel, 2000) et le français ou l’anglais est la langue seconde pour la plupart d’entre eux (Kvern, 2001). Les compétences linguistiques limitées peuvent facilement soulever des préoccupations quant à l’exactitude des renseignements échangés et, puisque l’on se concentre sur le message verbal, il se peut qu’on fasse abstraction d’une bonne partie de la communication non verbale (Fiscella & Frankel, 2000).

Dans une étude intéressante, Hall et ses collègues (2004) ont fait appel à des méthodes de recherche qualitatives afin de déterminer les besoins des DHCEU en fait de formation axée sur les aptitudes à la communication selon quatre perspectives : celle des DHCEU eux-mêmes, celle des directeurs de programme, celle des professionnels paramédicaux et celle des experts en communication. Comme il fallait s’y attendre, selon les DHCEU, l’occasion d’affiner ses aptitudes à la communication constitue l’élément le plus important à inclure dans un programme éducatif. Le tout comprend l’aptitude à négocier des plans de traitement avec les patients, à transmettre de « mauvaises nouvelles » et à discuter des questions de fin de vie avec les patients et les familles. Les habiletés d’entrevue centrées sur le patient, la communication non verbale et les compétences linguistiques en français et en anglais ont également reçu une cote élevée. Lorsque l’on décrivait le besoin d’aide en français et en anglais, l’emploi des expressions idiomatiques, des nuances, de l’humour et de termes familiers a été considéré comme la priorité absolue. De plus, les DHCEU ont noté le plus souvent l’emploi de phrases et de termes inconnus ou peu familiers, tandis que les directeurs de programme et les enseignants ont insisté sur le besoin d’enseigner des aptitudes à la communication non verbale (p. ex. le recours au langage corporel), l’emploi d’une terminologie médicale et la gestion des conversations téléphoniques.

Manifestement, les enseignants et les superviseurs ont besoin d’un enseignement théorique en matière d’évaluation du langage (Watt et al, 2003) ainsi que d’un enseignement des aptitudes à la communication. Toutefois, la formation en communication destinée aux DHCEU doit se faire « in vivo », être fondée sur les compétences et être pertinente d’un point de vue clinique. Tous les enseignants doivent être conscients des programmes de formation qui existent en matière d’aptitudes à la communication (Makoul, 2001; Hulsman, Ros, Winnubst, & Bensing, 1999), des aspects culturels propres aux styles et aux modèles de communication et des façons d’assurer la pertinence et le côté pratique de l’enseignement des subtilités de la communication verbale et non verbale.
 

F. DÉVELOPPER UNE RELATION ENSEIGNANT-APPRENANT BASÉE SUR LA COLLABORATION ET CONCEVOIR DES PROGRAMMES D’APPRENTISSAGE SUR MESURE

« Nous devons soigneusement évaluer les habiletés et favoriser une approche individualisée. L’enseignement et l’apprentissage doivent être fondés sur la
résolution de problème. »

Les sections précédentes ont permis de cerner les besoins éducatifs des DHCEU et certains des défis en enseignement auxquels sont confrontés les enseignants et les superviseurs. Il est manifeste qu’un rapport de collaboration non menaçant qui engendre un climat de confiance doit être créé afin que l’apprentissage puisse se faire. Les différences et les similarités culturelles doivent également être reconnues et déterminées et, à l’occasion, surmontées dans le but d’encourager la collaboration. De plus, le caractère hétérogène des DHCEU a été souligné, tout comme le besoin d’élaborer des programmes conçus sur mesure afin de combler certaines des lacunes cernées au chapitre des connaissances ou des habiletés. Les programmes correctifs, qui peuvent consister en des lectures indépendantes, en des tutoriels, en une meilleure observation et en une rétroaction plus poussée ou en des modules d’apprentissage autonome (Steinert & Levitt, 1993) sont également nécessaires afin de combler les lacunes cernées. Comme l’a fait remarquer un participant à l’occasion d’un atelier récent sur « The “Problem” Resident: Whose Problem Is It? » (Le résident à problèmes : À qui le problème?) à propos des DHCEU : « Il est impossible de faire entrer tout le monde dans le même moule ».

3. Inclure des programmes de formation axée sur la diversité culturelle dans un programme de formation professorale destiné aux enseignants et aux superviseurs des DHCEU.

« Dans un contexte plus large, comment enseigner à nos enseignants à devenir à la fois de meilleurs praticiens, plus nuancés culturellement envers les patients appartenant à d’autres cultures? »

En dépit de bonnes intentions, les DHCEU font état d’un sentiment de discrimination et de préjugés à leur endroit (Nasir, 1994). Tel que Rutherford (2002) l’a souligné, un DHCEU a écrit qu’en dépit de l’énorme changement démographique survenu au Canada, la discrimination voilée au nom de la sécurité publique, la peur de l’inconnu, la question du pays d’obtention du diplôme, le manque de confiance et l’arrogance se font très bien sentir à tous les niveaux (Dinyari, 2000). Un autre DHCEU a écrit pour sa part qu’il n’existe pas même une différenciation rudimentaire entre les diverses facultés de médicine de l’étranger et qu’on les considère toutes de manière générale comme étant suspectes et inappropriées, sans égard à leur qualité » (Porzecanski, 2000). Nous devons par conséquent reconnaître nos propres partis pris et préjugés culturels et chercher à les vaincre.

Le corps professoral doit être conscient de la manière dont les DHCEU sont traités en résidence. Les DHCEU pourraient facilement devenir des boucs émissaires dans un programme qui est en proie à l’insécurité en milieu hospitalier ou qui fait l’objet de conflits internes non résolus. Pinderhughes (1989) aborde le processus de projection sociale qui s’opère dans des systèmes où l’on tend à atténuer les tensions et les conflits liés au système en se concentrant sur un groupe ou sur une personne relevant de ce même système. Il est important que le corps professoral soit attentif à cet éventuel problème. En outre, les professeurs peuvent encourager les médecins résidents à épouser leurs traditions et leur patrimoine culturel et à en tirer fierté, d’une part en se renseignant sur leur culture et en respectant les traditions et les événements importants et, d’autre part, en amenant les médecins résidents à se tourner vers les activités communautaires locales et à y participer (Cole-Kelly, 1994). Il semblerait que le fait pour le corps professoral d’encourager les médecins résidents à maintenir leurs liens culturels aident ces derniers et ces dernières à rester en contact avec des sources de soutien et de sécurité.

Les enseignants et les superviseurs doivent également se pencher de manière officielle ou officieuse sur la sensibilité du programme aux DHCEU. Par exemple, la faculté ou l’organisation est-elle consciente des besoins religieux et culturels des DHCEU? Fait-elle des aménagements pour un résident musulman qui ne serait pas disposé à travailler la nuit pendant le mois de Ramadan ou donnera-t-elle congé à un résident égyptien le jour de Noël égyptien. (Cole-Kelly, 1994)

Un certain nombre de programmes de formation à la diversité culturelle ont été conçus et mis en œuvre pour les DHCEU (McClain, 1996; Majumdar et al, 1999). Parmi les principaux éléments de contenu abordés, mentionnons les perceptions à l’égard des étrangers; le rôle assigné à chacun des sexes; le choc culturel; les pertes personnelles ainsi que le comportement et la communication non verbale. Les principales méthodes de formation reposaient sur les ateliers en petit groupe, l’observation directe, les examens de bandes vidéo et les patients simulés (Majumdar et al, 1999). Fait intéressant, il semblerait qu’autant les programmes axés sur la diversité culturelle peuvent favoriser l’intégration des DHCEU à la société américaine (McClain, 1996), autant les enseignants peuvent profiter de l’enseignement lié à la sensibilisation aux réalités culturelles.

Divers programmes mettant l’accent sur la « compétence culturelle » à l’intention des étudiants et des résidents ont été décrits (Dogra, 2001; Dowell, Crampton, & Parkin, 2001; Godkin & Savageau, 2001; Kai, Spencer, Wilkes, & Gill, 1999; Kagawa-Singer & Kassim-Lakha, 2003; Robins, Fantone, Hermann, Alexander, & Zweifler, 1998; Wear, 2003; Zweifler & Gonzalez, 1998). Ces programmes sont riches en contenu et font appel à divers moyens pour atteindre leurs objectifs. Cependant, très peu de programmes de ce genre existent pour le corps professoral (Beagan, 2003; Tang et al, 2003). Du matériel documentaire intéressant est également disponible à titre d’aide à l’élaboration de pareils programmes. Par exemple, les ateliers conçus par un certain nombre d’éducateurs canadiens, dont Rosalyn Howard, Blye Frank et Rosamund Woodhouse, seraient très appropriés pour les enseignants et les superviseurs. Un guide de formation interculturelle intitulé « Developing Intercultural Awareness » (Kohls & Knight, 1994), qui renferme une série d’exercices visant à accroître et à cultiver la conscience et la sensibilité interculturelles, constituerait également une ressource très utile à des fins de formation. De bien des façons, l’élaboration d’un programme de formation professorale ayant pour titre « Former pour sensibiliser à la diversité culturelle » pourrait offrir de nombreux avantages.

Un programme de formation professorale qui serait intitulé « Former pour sensibiliser à la diversité culturelle » viserait trois objectifs : aider les enseignants à comprendre leurs propres antécédents ethnoculturels, leurs valeurs, leurs attitudes et leurs croyances (conscience de soi); aider les enseignants à acquérir une plus grande empathie à l’égard des antécédents culturels et des expériences de vie de leurs DHCEU et à mieux les comprendre (sensibilisation); promouvoir le développement d’habiletés qui favoriseraient la conscience de soi et la sensibilisation aux réalités culturelles (développement d’habiletés). Hixon (2003) a dernièrement réintroduit la notion d’« humilité culturelle », expression construite autour du concept d’autoréflexion et d’autocritique et qui reconnaît les déséquilibres de pouvoir souvent exagérés lorsqu’une langue et une culture communes ne sont pas partagées. Fondamentalement, ce concept épouse l’objectif d’un programme de formation professorale dans ce domaine. Contrairement à la « maîtrise » de divers ensembles de données, nous devons promouvoir des habiletés essentielles à l’acquisition continue du savoir, à la flexibilité, à l’ouverture et à l’humilité.

4. Élaborer des programmes de formation professorale propres au milieu et adaptés au contexte particulier des enseignants et des apprenants, et qui font appel à diverses méthodes d’enseignement et d’apprentissage.

D’après la documentation qui porte sur la formation professorale, les ateliers et les cours abrégés connaissent le plus de popularité pour l’enseignement des activités d’amélioration (McLeod, Steinert, Nasmith, & Conochie, 1997; Steinert, Levitt, & Lawn, 1988) et les professeurs apprécient une variété de méthodes d’enseignement qui vont dans ce sens (p. ex. les exposés interactifs; les exercices et les discussions en petit groupe; l’apprentissage par l’expérience et les jeux de rôles; les simulations et les examens de bandes vidéo). Ces tendances s’appliquent dans ce contexte également. La majorité des répondants préféraient les programmes de formation professorale propres au milieu pour ceux qui enseignent aux DHCEU. En particulier, selon les directeurs de programme, les ateliers et l’encadrement individualisé entre pairs constituent la « méthode de choix ». Les enseignants et les superviseurs ont répondu individuellement de manière semblable. Les programmes de lecture autonome et les modules d’apprentissage en ligne n’ont pas obtenu une cote élevée, étant donné que l’on considérait l’interaction entre les membres du groupe comme un élément extrêmement utile pour l’échange d’information, l’entraide et l’apprentissage des modèles de comportement. Cependant, les répondants ont fait remarquer qu’ils aimeraient avoir accès à du matériel documentaire au besoin.

Pour assurer le succès de toute activité propre au milieu, les planificateurs de programmes de formation professorale doivent mener une évaluation à volets multiples des besoins de leurs enseignants et de leurs étudiants; élaborer des objectifs clairement définis qui détermineraient le choix du contenu; avoir recours à diverses méthodes pédagogiques en vue d’atteindre les objectifs individuels et institutionnels et évaluer l’efficacité et les résultats obtenus (Steinert, 1992). Les initiatives de formation professorale à l’intention de ceux qui enseignent aux DHCEU pourraient également être intégrées aux activités de formation professorale ou devenir des séances autonomes. L’utilité d’une approche fondée sur le milieu réside dans la possibilité d’adapter les programmes aux besoins locaux; les principes de la conception pédagogique sont cependant universels.

5. Intégrer le soutien professoral et les ressources pour la formation des DHCEU.

De nombreux précepteurs ont déclaré que le fait d’enseigner aux DHCEU exige considérablement plus de temps en raison de facteurs comme les différences dans les styles d’apprentissage, la sensibilisation au système médical du Canada et le besoin de cerner les lacunes au chapitre du contenu et des habiletés – et parfois d’y remédier (Armson, 2002). Par conséquent, les enseignants doivent être libérés pour accomplir ce travail et des ressources appropriées doivent être investies. Un certain nombre de répondants ont fait observer qu’à défaut de ressources supplémentaires (autres enseignants; soutien entre pairs et consultations internes), ils ne sont pas en mesure d’enseigner efficacement aux DHCEU, étant donné que le temps, ou le manque de temps, de même qu’un sentiment de frustration perçu, étaient considérés comme des obstacles majeurs. Ils ont ajouté en outre que nous devons choisir les membres du corps professoral avec soin et fixer un seuil minimal d’habiletés de base comme la sensibilisation aux réalités culturelles, l’expérience internationale et la connaissance du syndrome de stress post-traumatique, qui à leur avis est souvent le lot des DHCEU. Pour nous aider à accomplir cette mission, plusieurs personnes ont suggéré que nous fassions preuve de plus de créativité en ayant recours aux anciens DHCEU en tant qu’enseignants auprès des DHCEU et en tant que « guides » auprès des superviseurs cliniques. Des enseignants plus chevronnés, ou plus expérimentés, pourraient aussi jouer le rôle de conseillers ou de mentors.

6. Concevoir un programme national de formation professorale et en assurer la diffusion à vaste échelle.

Bien que bon nombre de directeurs de programme de médecine familiale aient abordé les avantages des ateliers locaux, axés sur le milieu, ils ont tous fait valoir qu’il importe de fournir pour chaque programme des ressources et des documents de formation professorale. Dans ce sens, il a été recommandé que nous concevions une « boîte à outils » d’aides didactiques (p. ex. des documents qui expliquent comment élaborer un « plan d’apprentissage » ou créer un portfolio servant à illustrer les expériences cliniques) afin de faciliter la tâche aux enseignants et aux directeurs de programme. Cette boîte à outils pourrait comprendre des documents écrits ayant déjà été rédigés dans divers programmes de formation professorale à l’échelle du pays ou des « modèles » pour des ateliers, des programmes de lecture autodirigés ou des programmes d’apprentissage en ligne. Les modèles d’ateliers devraient comporter à la fois le contenu essentiel et des méthodes pédagogiques. La section portant sur le « contenu essentiel » pourrait décrire les défis auxquels font face les DHCEU (p. ex. les différences culturelles, les pertes personnelles) ainsi que les principes d’enseignement et d’apprentissage (p. ex. évaluer les besoins de l’apprenant; évaluer les habiletés et les connaissances cliniques). La section sur les « méthodes pédagogiques » pourrait décrire les diverses façons de mener une activité de formation professorale en particulier (p. ex. des séances plénières suivies d’exercices en petit groupe et d’examens des bandes vidéo).

Au cours des consultations, une répondante, Alison Dugan, a gentiment suggéré que l’on songe à fournir une série d’exemples à des fins d’enseignement. À la lumière de cette suggestion, il est recommandé que nous envisagions l’élaboration d’un « manuel basé sur des cas » pour la formation professorale dans ce domaine, à l’aide d’études de cas servant à faire ressortir les problèmes et à stimuler les discussions entourant les habiletés à cultiver et les stratégies à adopter. En fait, nous devrions prêcher par l’exemple en mettant en pratique les principes que nous voulons transmettre; par exemple, si nous croyons qu’une démarche axée sur la résolution de problèmes améliorera l’apprentissage chez les DHCEU, nous devons également favoriser cette démarche auprès des enseignants.

Le succès de tout programme d’études proposé reposera sur son utilité, sur sa pertinence et sur son applicabilité. Manifestement, il faudra en arriver à un consensus parmi les responsables de la formation professorale et les administrateurs de l’enseignement, tout comme il faudra trouver un mécanisme de dissémination. Un certain nombre de répondants ont proposé la création d’un programme de formation des formateurs pour la mise en œuvre du programme d’études à l’échelle nationale. Si l’on se fie aux travaux déjà accomplis dans ce domaine (p. ex. Skeff, Stratos, Berman, & Bergen, 1992), il semblerait qu’une telle approche constituerait une méthode efficace de dissémination d’un programme de formation professorale. 

CONCLUSION

Crutcher (2001) a fait valoir que nous devons saisir toutes les occasions possibles de travailler avec les DHCEU en faisant preuve d’enthousiasme, car il s’agit d’une démarche tout à fait gratifiante. Tous les programmes de formation professorale doivent être empreints de cette vision. Comme bon nombre de personnes l’ont fait remarquer, les DHCEU contribuent à la richesse du Canada et de notre système de santé d’une multitude de façons. Non seulement ils aident à combler les besoins de la population en matière de santé, mais ils nous font également profiter de la richesse de leur expérience, de leur culture et de leur langue. Comme nous l’avons vu précédemment, Bates et Andrew (2001) ont fait observer que l’« inclusion des DHCEU à la formation postdoctorale peut, grâce à un dialogue passionné, renforcer les assises culturelles de l’exercice clinique en Amérique du Nord et nous permettre de mieux prodiguer les soins appropriés sur le plan culturel aux patients de différentes origines ethniques. En créant un programme de formation professorale innovateur et adapté aux besoins de ceux qui enseignent aux DHCEU, nous enrichirons l’expérience de tous les étudiants, résidents et enseignants tout en nous efforçant de composer avec les complexités d’une société multiculturelle en constante évolution.

Enseigner, c’est apprendre une seconde fois, dit-on. Enseigner aux DHCEU et aider les professeurs à se préparer à leur rôle d’enseignant est une occasion à ne pas rater.

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ANNEXE A-1